Психическая депривация в детском возрасте. Особенности развития личности в условиях детской депривации. Современные проблемы науки и образования Развитие в условиях депривации кратко
С.В.Ваторопина
ФЕНОМЕН ДЕПРИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ
The negative situations leading to the alienation of younger schoolboys are considered. The general analysis of the ascertaining experiment results and 8 factors of school uneasiness revealing the general internal emotional condition of a schoolboy and type of uneasiness, connected with school (the Test of school uneasiness by Phillips), is carried out.
Большинство детей, поступающих в школу, имеют внутреннюю потребность успешно учиться в школе. Для успешного обучения и развития ребенку требуется хороший самоконтроль, устойчивая работоспособность, собранность и внимание, стойкий познавательный интерес, определенный уровень мотивационного развития, большая самостоятельность и ответственность, умение управлять собой, принуждать себя к преодолению усталости, скуки.
Становясь школьником, осваивая новую для себя - учебную - деятельность, ребенок включается и в новые отношения с родителями, учителем, взрослыми: деловые, ролевые, функциональные. Появляются новые задачи, успешность решения которых начинает определять и отношение к нему взрослых, и положение среди сверстников, и его собственную самооценку. Ребенок начинает жить по более строгому и напряженному режиму: увеличение статической нагрузки, повышение интенсивности и экстенсивности умственной деятельности, снижение двигательной активности и др. Но при этом важно помнить, что возможности детей не беспредельны, они ограничены возрастными психофизиологическими особенностями. Необходимо учитывать не только то, чего ребенок может достичь, но и то, каких физических и нервно-психических затрат ему это будет стоить.
Поэтому младшему школьнику в процессе учебной деятельности необходима поддержка, взаимопонимание, активная помощь взрослых (родителей, учителя, родственников и др.) в момент, когда это особенно необходимо, проявление внимания к результатам учебной деятельности, поощрение активности детей и в поисках путей творческой самореализации .
По материалам I научно-практической конференции психолого-медико-социальных центров Московского комитета образования (1998) более 20% детей, поступающих в общеобразовательную школу, испытывают трудности с адаптацией. По данным НИИ педиатрии, 20% детей 6-7 лет не готовы к обучению в школе. Даже когда исходная психологическая готовность к школьному обучению является достаточно высокой, в силу некоторых личностных особенностей дети могут испытывать значительные трудности в образовательном процессе, снижение интеллектуальной активности, коммуникативные
барьеры, тревожность, ослабление волевого усилия, высокую пресыщаемость, общую усталость.
Испытывая эти трудности и чаще всего не осознавая их причин, младший школьник, не добив-
шись успешности, приобретает опыт неудач. Если такому ученику своевременно не оказать комплексную помощь в преодолении трудностей, в восполнении имеющихся пробелов в знаниях, то у него может возникнуть неуверенность в себе, способная привести к отчуждению от образовательного процесса, к изоляции от коллектива, страху, состоянию высокой тревожности. Высокая тревожность появляется и приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей. Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, не учитывая его реальных возможностей, все больше и больше сосредоточиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт.
Все выше перечисленные негативные ситуации, можно сказать с уверенностью, являются депри-вационными ситуациями. Длительное воздействие депривационных факторов на младших школьников приводит к стойкой депривации.
Л.Н.Бережнова дает такое определение феномену депривации в образовательном процессе: явление, возникающее в обстоятельствах жизнедеятельности обучающегося, когда внешние факторы ограничивают или лишают возможности удовлетворения ведущих потребностей в течение достаточно длительного времени, что существенным образом влияет на его образование .
Депривация в образовательном процессе стала острой и актуальной проблемой современности. Выявлением психолого-педагогической сущности депривации активно занимаются исследователи с конца XX в.: Л.Н.Бережнова, Е.И.Казакова, Й.Ландгеймер,
З.Матейчек, Дж.Боулби, А.М.Прихожан и др.
Л.С.Выготский подчеркивал, что среда обладает развивающим эффектом, причем реализация потенциала ребенка в ней возможна только в том случае, если эти переживания позитивны. Только полноценное переживание каждого этапа онтогенеза ребенком гарантирует полную реализацию возможностей его развития в каждом возрасте. Нарушения в развитии мешают удовлетворению потребностей ребенка, затрудняют его взаимодействие с миром людей, культуры и природы, провоцируя депривационную ситуацию и препятствуя созданию условий для формирования у него возрастных психологических новообразований.
Исследования ученых подтверждают, что на процесс обучения учащихся действуют ряд депри-вационных факторов. Длительное воздействие таких факторов в период обучения в начальной школе приводит к депривации со специфическими изменениями в самосознании учащегося, ослаблением интереса и усилий к какой-либо познавательной и учебной деятельности, познавательной активности, уход в себя, наблюдается эмоциональная и чувственная обеднен-ность, ребенок оказывается в ситуации неуспеха, в ситуации неадекватной оценки со стороны педагога, родителей и др. Это вводит ребенка в состояние тревожности, стресса, постоянного страха при ответе, неадекватной агрессии, следствием чего становится постепенное снижение его творческих и коммуникативных возможностей, тормозящее влияние на уровень усвоения и самостоятельного оперирования информацией, активного, эмоционально-положительного настроя на образовательный процесс, потребности в самореализации и саморазвитии.
Проведенный теоретический анализ показал, что феномен депривации младших школьников в учебном процессе в настоящее время недостаточно изучен. Исходя из этого, в 2007/2008 учебном году нами проведен констатирующий эксперимент, задачей которого было выявление младших школьников 1-4-х классов, находящихся под воздействием депривационных факторов. В эксперименте приняли участие 226 учащихся 1-4-х классов средней общеобразовательной школы № 31 Великого Новгорода. В качестве основной методики использовался «Тест школьной тревожности Филлипса», предназначенный для изучения уровня и характера тревожности у детей младшего школьного возраста. Обследование по этому тесту состоит из двух частей.
1 часть. Тест включает в себя 58 вопросов, которые можно зачитать (1-2-е классы), а можно предложить в письменном виде. Была дана следующая инструкция: «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «Да» или «+», если вы согласны с ним, «Нет» или «-», если не согласны». При обработке результатов нами были выделены вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста (например, на вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует ответ «Нет»). Ответы, не совпадающие с ключом, - это проявление тревожности. Если их больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 70% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.
Вот что показала обработка и интерпретация результатов первой части обследования.
Общее число несовпадений по всему тесту:
Менее 20% несовпадений - низкая тревожность - у 16 учащихся, что составило 7,04% (1 кл. - 1,76%, 2 кл. - нет, 3 кл. - 3,08%, 4 кл. - 2,2%) от общего числа вопросов;
Менее 35% несовпадений - средняя тревожность - у 47 учащихся - 20,68% (1 кл. - 5,28%, 2 кл. - 1,32%, 3 кл. - 9,24%, 4 кл. - 4,84%);
Менее 50% несовпадений - умеренная тревожность - у 69 учащихся - 30,36% (1 кл. - 9,24%, 2 кл. - 7,48%, 3 кл. - 8,36%, 4 кл. - 5,28%);
Более 50% несовпадений - повышенная тревожность - у 70 учащихся - 30,8% (1 кл. - 5,72%, 2 кл. - 10,56%, 3 кл. - 5,72%, 4 кл. - 8,8%);
Более 70% несовпадений - высокая тревожность - у 24 учащихся - 10,56% (1 кл. - 4,4%, 2 кл. - 3,08%, 3 кл. - 2,64%, 4 кл. - 0,44%) от общего числа вопросов.
2 часть обследования включает в себя анализ числа совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделенных из 58 вопросов, предложенных ранее школьникам. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае (совпадение или не совпадение ответов с ключом). Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Результаты анализа второй части теста - по каждому из восьми факторов тревожности - выглядят следующим образом.
1. Общая тревожность в школе (общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы) - у 108 учащихся, что составляет 47,52% от общего числа обследованных.
2. Переживание социального стресса (эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты, прежде всего со сверстниками) - у 81 учащегося - 35,64%.
3. Фрустрация потребности в достижении успеха (неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку реализовать свои потребности в успехе, достижении высокого результата) - у 71 учащегося - 31,24%.
4. Страх самовыражения (негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей) - у 154 учащихся - 67,76%.
5. Страх ситуации проверки знаний (негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки, особенно публичной, знаний, достижений, возможностей) - у 163 учащихся - 71,72%.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих (ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок) - у 128 учащихся - 56,32%.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (особенности психофизиологической организации ребенка, снижающие его приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожные факторы среды) - у 66 учащихся - 29,04%.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями (общий негативный эмоциональный фон отно-
шений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка) - у 115 учащихся, что составляет 50,6% от общего числа учащихся.
Анализ первой части теста позволил выявить и диагностировать у 41,59% учащихся высокую и повышенную, а у 30,53% учащихся - умеренную степень тревожности в школе.
Анализ второй части теста показал, что повышенную тревожность (более 50-70% несовпадений) по одному, двум или трем факторам испытывают учащиеся, которые в первой части теста попали в низкую и среднюю степень тревожности.
Таким образом, полученные данные подтвердили наличие депривационного фактора - высокой школьной тревожности в учебном процессе. Длительное воздействие даже одного этого фактора может привести у младшего школьника к снижению и самооценки, и учебных достижений, и самоконтроля, закреплению неуспеха в учении, неуверенности в се-
бе, пассивности, формальному усвоению знаний и способов действий, боязни проявить инициативу, бездумному следованию указаниям взрослого (по образцам и шаблонам), негативному проявлению к школьной дисциплине.
1. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учеб. пособие. 4-е изд. М.: УРАО, 1998. 167 с.
2. Бережнова Л.Н. Теоретические основы предупреждения депривации в образовательном процессе / РГПУ им. А.И.Герцена. СПб., 2003. С.87.
3. Венгер А.Л. Психологическая готовность детей к обучение в школе // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., 1985. 224 с.
4. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Учеб. пособие. СПб.: Образование, 1996. 135 с.
5. Ландгеймер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984. 334 с.
Понятие депривации.
deprivation) означает лишение, потерю.
Основные (жизненные) потребности.
При этом в число «основных (жизненных)» потребностей Й. Лангмейер и З. Матейчек включают:
1) потребность в определенном количестве, изменчивости и виде (модальности) стимулов;
2) потребность в действенной интеграции личности в первичных общественных связях (особенно с материнским лицом;
3) потребность, в овладении различными общественными ролями и ценностными целями в общественной самореализации
Психическая и биологическая недостаточность.
При определении депривации нередко проводят аналогию между психической и биологической недостаточностью.
Биологическая недостаточность : возникают серьезные нарушения в результате дефицита питания, недостатка витаминов, кислорода и т. п., серьезные нарушения могут возникать
Психологическая недостаточность , в случае психического дефицита – дефицита любви, стимуляции, социальных контактов .
Депривационный синдром.
Характерные черты синдрома:
Тревожность,
Депрессия,
Интеллектуальные расстройства.
Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений:
От легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины,
До очень грубых поражений развития интеллекта и личности».
7. Депривационная ситуация – это такая жизненная ситуация человека, где отсутствует возможность удовлетворения важных психических потребностей.
Депривация и фрустация.
Фрустрация определяется как психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности и сопровождающееся различными отрицательными переживаниями: разочарованием, раздражением, тревогой, отчаянием и др.
9. Фрустрация:
Во-первых, касается потребности, актуализированной в данный момент и уже направленной к цели;
Во-вторых, характеризуется осознанием субъектом невозможности ее удовлетворения.
Депривация же может какое-то время частично или даже полностью не осознаваться .
Ее негативные последствия могут ассоциироваться с самыми различными причинами.
Так, человек может не связывать, например, возникшую депрессию с дефицитом сенсорных стимулов.
Соотношение фрустации от депривации.
Депривация действует более скрыто, чем фрустация, но зачастую имеет и более серьезные последствия.
Депривационная ситуация и изоляция.
Депривационная ситуация -это такая жизненная ситуация человека, где отсутствует возможность удовлетворения важных психических потребностей.
В данном аспекте «изоляция» личности от стимулирующей среды человеческого общества, семьи, представляет, следовательно, «депривационную ситуацию», а не саму «депривацию.
А.Маслоу выделяет 2 разновидности деприваций.
депривацию небазовых потребностей
И угрожающую депривацию.
Угроза личности, то есть как депривация, которая угрожает жизненным целям индивидуума, его самооценке, препятствует самоактуализации – словом, препятствует удовлетворению базовых потребностей.
Виды деприваций.
1. Стимульная (сенсорная) депривация : пониженное количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость и модальность.
2. Депривация значений (когнитивная ): слишком изменчивая, хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне.
3. Депривация эмоционального отношения (эмоциональная ): недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоциональной связи, если таковая уже была создана.
4. Депривация идентичности (социальная ): ограниченная возможность для усвоения автономной социальной роли.
Двигательная депривация.
С двигательной депривацией человек сталкивается тогда, когда есть ограничения в движениях (в результате травмы, болезни или в других случаях).
Такая депривация, не являясь непосредственно психической, оказывает тем не менее сильное воздействие на психическое состояние человека. Двигательная депривация влияет и на психическое развитие.
В частности, в возрастной психологии получены данные о том, что развитие движений в детстве является одним из факторов формирования «образа Я».
Ипохондрия - проявление двигательной депривации.
Ипохондрия – чрезмерная фиксация человека на телесных ощущениях появление страхов или убеждения о наличии тяжелого физического заболевания, не подтверждающегося объективными медицинскими обследованиями.
Ипохондрия проявляется, как правило, в виде новых необычных и крайне тягостных для человека телесных ощущений. Жжение, стягивание, скручивание, стреляющие или непрекращающиеся ноющие боли, «удары током», ощущение горения в теле – вот далеко не полный перечень жалоб больных с ипохондрией.
Ипохондрические ощущения.
Тщательное обследование у терапевта или невролога не позволяет выявить причину этих ощущений, а назначение обезболивающих средств оказывается неэффективным.
Ипохондрические ощущения и идеи обычно сопровождаются пониженным настроением с оттенком раздражительности, недовольства, брюзжания.
Эти пациенты отличаются недоверчивостью, часто меняют врачей, настаивают на дополнительных обследованиях.
Постоянная фиксация на болезненных ощущениях, бесконечное требование помощи со стороны родных, значительные финансовые затраты на все новые дорогостоящие обследования – вот стиль жизни больного ипохондрией старика.
Между тем, в основе болезненных телесных ощущений при ипохондрии лежат психические нарушения.
17. В современной психологии и смежных гуманитарных науках выделяют некоторые виды депривации, имеющие обобщенный характер либо связанные с отдельными аспектами существования человека в обществе: образовательная, экономическая, этическая депривация и др.
Форма проявления депривации
Явная депривация носит очевидный характер: пребывание человека в условиях социальной изоляции, длительное одиночество, воспитание ребенка в детском доме и т. п. Это видимое отклонение от нормы (в культурном понимании).
Форма проявления депривации.
Скрытая депривация (она же частичная, по Дж. Боулби; маскированная, по Г. Харлоу) не так очевидна.
Она возникает при внешне благоприятных условиях, которые, однако, не дают возможности удовлетворения значимых для человека потребностей.
Так, Дж. Боулби пишет, что частичную депривацию можно наблюдать там, где не произошло прямой разлуки матери с ребенком, однако их отношения по какой-либо причине неудовлетворительны для ребенка.
Изменения в условиях сенсорной депривации.
Нарушается ритм сна и бодрствования, развиваются гипнотические состояния.
Чем жестче условия сенсорной депривации, тем быстрее нарушаются процессы памяти и мышления, что проявляется в невозможности на чем либо сосредоточиться, последовательно обдумать проблемы.
Отмечается снижение функции экстраполяции продуктивности при выполнении несложных умственных действий.
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ДЕПРИВАЦИЯ у больных людей и ее последствия.
Симптом Пика.
На 2-3 году жизни может появиться извращение аппетита (симптом Пика), когда ребенком употребляет в пищу несъедобные вещества: уголь, золу, штукатурку и т.п.
53. Психосоматические расстройства в раннем детстве.
У очень эмоциональных детей моет возникнуть психогенная рвота (основанная на эмоциональном неблагополучии), у некоторых детей – демонстративная рвота (с целью привлечь внимание). Но чаще всего рвота используется ребенком в качестве средства протеста, против каких- либо действий родителей.
Частые вирусные заболевания носят психосоматический характер (бронхит, отит и т.д.).
Депривация и дерматозы.
В основе псориаза лежат изменения психоэмоционального состояния, связанные с эмоциональным стрессом.
Хронический эмоциональный дискомфорт, эмоциональная напряженность, подозрительность, напряженность вызывают негативизм, социальную изоляцию.
Депривационный феномены.
Искажение образа телесного Я у лиц с избыточной массой тела способствует их социально- психологической дезадаптации, низхкой неадекватной самооценкой.
Ярко- выраженный негативное самовосприятие, внутренний конфликт. Самообвинение.
Депривационный феномен.
Реакции личности на болезнь на этом этапе могут быть различными: совершение больными импульсивных поступков, наносящих вред собственному здоровью, тревожно-мнительного отношения к случившемуся, метания больного от одного врача к другому, то отчаяние, то надежда.
И от того, как больной относится к своему заболеванию, зависит общий успех лечения.
Депривационный феномен.
Среди психических проявлений ведущими являются расстройства, относимые к адаптационным (психогенным): депрессивные и смешанные (тревожно-депрессивные) реакции, нарушения поведения.
Депривационный феномен.
Развернутый (стационарный) периодхарактеризуется помимо психогенных расстройств, появлением соматогенных изменений психики, причем на первом месте стоят астено-депрессивные проявления.
Активные силы личности используются для истинного или символического выхода из болезни.
Депривационный феномен.
Психическое состояние больного наблюдается некоторая заторможенность. Такие больные не в состоянии вынести даже слабую боль.
Речь, внешний вид, поза, мимика становятся монотонными и однообразными. Несмотря на некоторую внешнюю отрешенность, эти больные нуждаются в участливом отношении, поскольку боятся оставаться наедине со своими мрачными мыслями.
Депривационный феномен.
У больных с раковой интоксикацией на фоне кахексии возможны онейроидные состояния: больные, лежа в постели с закрытыми глазами, видят перед собой движущиеся образы, сцены.
Ориентировка при этом сохранена. У некоторых больных может появиться тревожность и подозрительность: их неправильно лечат, путают лекарства, дают вредные вещества, проводят с ними эксперименты, соседи говорят что-то недоброжелательное, намекают, показывают на них взглядом.
Эти расстройства можно расценивать как бредоподобные идеи преследования и отношения, которые удается выявить при тщательном расспросе больных и которые поддаются частичной коррекции.
Раковые депрессии.
Внутренний мир больных становится блеклым, меняется восприятие времени (оно идет быстрее).
Личность больного в терминальной стадии остается сохранной, но интеллектуальная напряженность и целеустремленность падают. Речь меняется в связи с истощаемостью.
Аффекты слабеют.
У ряда больных предсмертный период лишен переживания страха смерти. Представление гибели у них подвергается так называемому вытеснению, «отчуждается собственная болезнь», т.е. имеют место капризы требовательность к окружающим, а также сварливость, конфликтность.
Проблемы реадаптации.
Неадекватное поведение, нетипичные психические реакции возникают не только в период нахождения в ситуации социальной депривации, но и по выходе из нее.
Пребывание человека в условиях социальной депривации вызывает у него определенные психические изменения, которые далеко не сразу исчезают после окончания действия депривационных факторов.
80. Психические расстройства.
Отмечается снижение способности бегло разговаривать, ухудшение памяти, затруднения в абстрактном мышлении, исчезновение цивилизованных манер, вкусов.
81. Сублимация как психологическая защита.
Сублимация - психологическая защита посредством десексуализации первоначальных импульсов и преобразования их в социально приемлемые формы активности. Агрессивность может сублимироваться в спорте, эротизм - в дружбе, эксгибиционизм (F65.2) - в привычке носить яркую броскую одежду.
Развитие личности в условиях депривации.
2.Феномен психической депривации
Понятие депривации.
Слово «депривация» (от англ. deprivation) означает лишение, потерю.
Депривация - лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей в течение достаточно длительного времени.
Депривация – это психическое состояние субъекта, возникающее в результате невозможности удовлетворения некоторых его основных психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени.
3. Психическая депривация является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени».
Назад
Вперёд
Внимание! Предварительный просмотр слайдов используется исключительно в ознакомительных целях и может не давать представления о всех возможностях презентации. Если вас заинтересовала данная работа, пожалуйста, загрузите полную версию.
Развитие личности по своему содержанию определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит перед ним на разных возрастных этапах, а также несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания.
Что же такое личность? Понятие личности начало складываться уже в древности. Первоначально термин “личность” обозначал маску, которую надевал актёр древнего театра, затем - самого актёра и его роль в представлении. Термин “личность” впоследствии стал обозначать реальную роль человека в общественной жизни. Направленность на целостный подход к психологическому изучению личности человека издавна интересовала философов. Его теоретическая разработка характерна для ряда отечественных психологов: Б.Г. Ананьева; Б.Ф. Ломова; А.В. Петровского; А.Г. Ковалёва; С.Л. Рубинштейна; Е.В. Шорохова; К.Л. Абульханова; В.Н. Мясищева; Д.Н. Узнадзе; Б.В. Зейгарник; И.М. Палей; Б.С. Братусь.
Личность - понятие, выработанное для отображения социальной природы человека, рассмотрения его как субъекта социокультурной жизни, определения его как носителя индивидуального начала, самораскрывающегося в контекстах социальных отношений, общения и предметной деятельности. Под “личностью” могут понимать или человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности (“лицо” - в широком смысле слова), или устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности. Хотя эти два понятия - лицо как целостность человека (лат. persona) и личность как его социальный и психологический облик (лат. personalitas) - терминологически вполне различимы, они употребляются иногда как синонимы .
Для полноценного психического развития и функционирования человеку необходим приток различных стимулов: сенсорных, эмоциональных, когнитивных и др. Их дефицит приводит к неблагоприятным последствиям для психики. Психологические проблемы в развитии, как детей, так и взрослых чаще всего возникают в связи с переживанием ими лишений или потерь.
Термин “депривация” активно используется в психологической литературе последних лет. Однако в определении содержания этого понятия отсутствует единство.
Депривация – это динамическое состояние, возникающее в жизненных ситуациях, где субъект лишен возможностей для удовлетворения основных (жизненных) потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени.
А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых рассматривают депривацию как “лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей”. “Симтоматика психической депривации может охарактеризовать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности”
Для полноценного развития личности значимыми являются не только и не столько потребности в пище, самосохранении, продолжении рода, сколько во взаимодействии и эмоциональной связи ребенка с близкими людьми. О том, что основное значение в развитии и усвоении детьми общественно-исторического опыта имеет общение, признают в своих трудах многие отечественные психологи: Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин.
В зависимости от лишений человека выделяют различные виды деприваций – материнскую, сенсорную, эмоциональную, когнитивную,соматическую,социальную. Охарактеризуем кратко каждый из названных видов деприваций и покажем, какое влияние оказывают они на детское развитие.
Материнская депривация – разнообразные явления, связанные с воспитанием ребенка в отрыве от матери (семьи). Материнскую депривацию испытывают брошенные дети, дети-сироты, дети, к которым мать эмоционально холодна или слишком занята на работе.
Материнская депривация ведет к разного рода изменениям в психическом развитии. Отклонения в психическом развитии связанные с материнской депривацией проявляются в разном возрасте по-разному, но все они обладают потенциально тяжелыми последствиями для формирования личности ребенка. Полноценное развитие ребенка возможно только в психологическом контакте с матерью. Отрыв ребенка от родителей способствует развитию так называемых депривационных психических расстройств, которые тем тяжелее, чем раньше ребенок оторван от матери и чем длительнее воздействует на него фактор этого отрыва.
В раннем детском возрасте депривация приводит к характерным нарушениям раннего развития (отставание в общем и речевом развитии, недостаточное развитие тонкой моторики и мимики); в дальнейшем проявляются и эмоциональные нарушения в виде общей сглаженности проявления чувств. Материнская депривация становится причиной эмоциональной холодности, агрессивности и в то же время повышенной уязвимости. Разнообразные нарушения привязанности создают основу для развития невротической личности, так как они выводят ребенка на психологически рискованные пути развития. Так, недостаточная сформированность чувства привязанности или его расстройство может постепенно вырасти в личностные проблемы или психические заболевания.
Портрет личности, формирующейся у ребенка, оказавшегося с рождения в условиях материнской депривации:
Агрессия по отношению к людям, вещам;
Чрезмерную подвижность;
Чувство собственной неполноценности;
Постоянные фантазии;
Упрямство;
Неадекватные страхи;
Сверхчувствительность;
Неспособность сосредоточиться на работе;
Неуверенность в принятии решения;
Частые эмоциональные расстройства;
Лживость;
Достижения, не соответствующие нормам хронологического возраста;
Неадекватная, чрезмерно завышенная или наоборот заниженная самооценка;
Говорение с самим собой и т. д.
Пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержка в овладении - ------
Неумение вступать в значимые отношения с другими людьми,
вялость эмоциональных реакций,
Агрессивность,
Неуверенность в себе.
Доверие к миру у детей переживших материнскую депривацию может возникнуть только через эмоциональную теплоту материнской заботы, а также через постоянство и
повторяемость эмоционально-теплой заботы о ребенке. Любовь и тепло, так необходимое каждому ребенку независимо от возраста.
Эмоциональная депривация – эмоциональное (аффективное) лишение в виде отсутствия любви, внимание и нежных чувств по отношению к ребенку. Эмоциональная депривация возникает также в результате нарушения эмоциональных связей ребенка в связи со смертью значимого взрослого.
Известно, что эмоциональная депривация в наибольшей степени свойственна детям, и если они находятся в избыточно изменчивой среде, то развитие происходит таким образом, что ребенок становится социально-гиперактивным. Его привлекают все новые контакты, притом, что не имеет значения, от кого они исходят. Активность детей, испытывающих эмоциональную депривацию, имеет социально-эмоциональную окраску. То есть, они лезут на колени даже к незнакомым людям, стараются привлечь к себе внимание. При подобных контактах всегда устанавливается взаимопонимание, которое характерно большой изменчивостью, хотя и является положительным.
Последствия эмоциональной депривации: малыш становится вялым, снижается его ориентировочная активность, он не стремится к движению, неизменно начинается ослабление здоровья и отставание в развитии по всем параметрам. При эмоциональной депривации возникает развитие “госпитализма”. Именно на этом основании детская смертность в приютах, в период с восемнадцатого по девятнадцатое столетие столь высока, и такое положение наблюдалось в различных странах Запада. Сейчас установлено, что подобная статистика обусловлена отсутствием контакта детей с матерью, то есть, имела место эмоциональная депривация.
Социальная депривация – сужение социального поля активности ребенка и ограничение возможностей для усвоения социальной роли. Крайняя степень социальной депривации – “волчьи” и “одичавшие” дети.
Л.С. Выготский писал о том, что высшие психические функции, которые составляют суть собственно человеческой психики, формируются исключительно благодаря жизни ребенка в обществе, благодаря общению и обучению.
Социальная депривация может носить и менее глобальный характер. Так, если ребенок не имеет опыта общения с представителями тех или иных социальных ролей (отцом, матерью, братьями и сестрами, сверстниками), он будет менее успешен в понимании других людей, предвосхищении их поведения и, следовательно, в построении коммуникаций с ними. Все это в дальнейшем повлияет на эффективность его общения и деятельности.
Когнитивная депривация – возникает в случае, когда внешний мир не упорядочен и слишком изменчив, что снижает возможности понимать, предвосхищать и регулировать сложные изменения.
Когнитивная депривация понимается как дефицит информации, а также как ее хаотичность, изменчивость, неупорядоченность, препятствующая построению адекватных моделей окружающего мира и, следовательно, возможности продуктивно действовать в нем, а также вызывающая ряд определенных психологических феноменов.
Даже правильная, но недостаточно полная информация зачастую не дает возможности построить объективную картину ситуации. Дело в том, что человек интерпретирует ее в соответствии со своими особенностями личности, наделяет ее своими смыслами, рассматривает через призму личной заинтересованности, следствием чего нередко являются ложные убеждения и оценки, приводящие, в свою очередь, к непониманию людьми друг друга. Дефицит адекватной информации считается одной из главных причин конфликтов как в личном, так и в профессиональном общении.
Соматическая депривация – психофизическая ослабленность или серьезная патология органов вследствие перинатальных вредностей, а также отсутствия возможностей полного удовлетворения первичных биологических потребностей.
Сенсорная депривация – является следствием сужения внешних раздражителей и недостатка стимулов – зрительных, слуховых, осязательных и прочих при “обедненной среде”, в которую ребенок попадает, оказавшись в детском доме, больнице, интернате. Сенсорная депривация может возникать у детей, проживающих вместе с родителями или без них в отдаленной от населенных пунктов местности, у прикованных из-за болезни к кровати.
Взаимосвязь между сенсорной депривацией и состоянием человека известна достаточно давно. Влияние ограничения связей человека с внешним миром, в той или иной степени, частично или полностью, широко использовалось на протяжении всей истории человечества. Практика отшельничества, являясь по сути, разновидностью социальной депривации, использовалась, практически, всеми религиями мира. Человек, ставя себя в условия полного отсутствия контакта с другими людьми, устраняя речевую, эмоциональную и социальную практику информационного обмена из своей жизни, достигал весьма необычных состояний, как физических, так и душевных. Многие упражнения и позы различных школ йоги, техники медитаций, обряды посвящения в различные кланы, секты, социальные группы, традиции оздоровительной и врачебной практики разнообразных восточных школ, также указывают на влияние некоторых видов депривации на общее состояние человека и на возможности использования депривации с целью позитивной коррекции этого состояния.
На сегодняшний день о сенсорной депривации известно немало. Доказано, что при дефиците сенсорной информации любого порядка у человека актуализируется потребность в ощущениях и сильных переживаниях, развивается, по сути, сенсорный и/или эмоциональный голод. Это приводит к активизированию процессов воображения, которые воздействуют определенным образом на образную память. В этих условиях способность человека к сохранению и воспроизведению очень ярких и детальных образов воспринятых ранее объектов или ощущений начинает реализовываться как защитный (компенсаторный) механизм. По мере увеличения времени пребывания в условиях сенсорной депривации начинают развиваться заторможенность, депрессия, апатия, которые на короткое время сменяются эйфорией, раздражительностью. Отмечаются также нарушения памяти, ритм сна и бодрствования, развиваются гипнотические и трансовые состояния, галлюцинации разнообразных форм. Чем жестче услови сенсорной депривации, тем быстрее нарушаются процессы мышления, что проявляется в невозможности на чем-либо сосредоточиться, последовательно обдумать проблемы.
Экспериментальные данные показали также, что сенсорная депривация может вызвать у человека временный психоз или стать причиной временных психических нарушений. При длительной сенсорной депривации возможны органическик изменения или возникновение условий для их возникновения. Недостаточная стимуляция мозга может привести, даже косвенно, к дегенеративным изменениям в нервных клетках.
Традиционно в психолого-педагогической практике выделяются два уровня проявления депривации в зависимости от времени и полноты прерывания связей и отношений ребенка со значимыми взрослыми:
- Полная депривация – соответствует условиям, когда ребенок развивается в детском доме и не имеет контактов с родственниками с самого рождения или с раннего детства.
- Частичная депривация – соответствует условиям развития воспитанников детского дома, имеющих возможность какое-то время проводить в семье или с близкими им людьми.
В зависимости от уровня и степени выраженности негативных проявлений психического состояния имеется следующая дифференциация депривации:
Депривация оказывает большое влияние на становление психических функций человека, развитие его личности в целом. Количество и качество эмоциональных, сенсорных и других стимулов является условием полноценного психического развития в детстве, а также фактором психического благополучия как в детстве, так и в зрелости.
В одних и тех же условиях изоляции характер психической депривации каждого человека во многом будет определяться индивидуальными особенностями личности, в частности значимостью тех потребностей, которые депривированы. Так, люди по-разному переживают изоляцию от общества, и ее последствия для их психики тоже будут различными. Многое зависит от потребности в стимуляции. Еще больше – от мотивации человека, готовности достичь цели, преодолевая внешние и внутренние препятствия.
Люди сталкиваются с депривацией, не только находясь в необычных, экстремальных ситуациях. Особенности устройства современного мира таковы, что способствуют появлению все новых и новых видов депривации. Важно научиться распознавать их, выделять среди других психологических проблем личности.
Воздействие депривации на психическое состояние человека нередко недооценивается психологами. Одна из причин этого – ее скрытый характер. Депривация может какое-то время частично или даже полностью не осознаваться, а ее негативные последствия могут ассоциироваться с другими, более явными, лежащими на поверхности причинами. В связи с этим актуальным, на наш взгляд, является изучение латентной, или маскированной, депривации, которая может возникать на фоне кажущегося внешнего благополучия, но от этого быть не менее опасной. Источник скрытой депривации может находиться в семье, школе, других социальных институтах, обществе в целом.
Депривация, несмотря на сложность и специфичность, не является неизменной и постоянной. При создании вокруг ребенка оптимальных условий ее негативные симптомы сглаживаются, что является важным в плане организации психолого-педагогического сопровождения развития детей.
Список литературы.
1. Бережнова Л.Н. Предупреждение депривации в образовательном процессе. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000.
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М. – Воронеж, 1995.
3. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1984. Т. 6.
4. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. – СПб.: Питер, 2005.
5. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага: Авиценум, Медицинское издательство, 1984.
6. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Сост. В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 1991.
7. Прихожан А.М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. – СПб.: Питер, 2004.
8 . Психическая депривация: Хрестоматия / Сост. Н.Н. Крыгина. – Магнитогорск: Изд-во МАГУ, 2003.
Л. М. Шипицина описывает обобщенный портрет личности, формирующейся у ребенка, оказавшегося с рождения в условиях материнской депривации. Для такой личности характерно:
– интеллектуальное отставание;
– неумение вступать в значимые отношения с другими людьми;
– вялость эмоциональных реакций;
– агрессивность;
– неуверенность в себе.
Одним из спорных вопросов в современной психологии является проблема возраста, в котором ребенок подвергается депривации, и когда ее последствия становятся необратимыми. В. С. Мухина, И. В. Дубровина, М. И. Лисина основным условием развития личности рассматривают «включенность» ребенка в отношения и общение с окружающими. Современные исследования рассматривают началом такого развития не младенческий период, как раньше, а пренатальный период развития.
Данный факт подтверждают результаты эксперимента по «пренатальному обучению». Сущность эксперимента заключалась в том, что пятимесячный плод включали в регулярное организованное общение не только с матерью, но и с отцом. В итоге было отмечено более раннее и интенсивное формирование эмоциональной привязанности у детей, прошедших через этот эксперимент.
Депривацию пренатального периода обусловливает само вынашивание нежелательной беременности потенциальными «отказницами» (бросающими новорожденных в родильных домах). Стрессогенное воздействие вынашивания такой беременности приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия во время внутриутробного развития между матерью и ребенком, к нарушению сенсорных, обменных, гуморальных связей между ними. У большинства будущих «отказниц» во время беременности отмечаются психические нарушения: депрессивные состояния, психовегетативные нарушения, обострение психических, соматических хронических заболеваний. Важным патогенным фактором являются связанные с психическими отклонениями нарушения поведения таких беременных: гиперактивность, неудачные попытки прервать беременность, злоупотребление курением, алкоголем, наркотиками. По данным современных исследований, дистресс беременной женщины ведет к выбрасыванию в кровь большого количества адреналина – гормона страха и беспокойства, который, поступая в развивающийся мозг плода, проникает в его нервные вегетативные центры, управляющие работой внутренних органов, и вызывает беспокойство плода, а в будущем – разнообразные эмоциональные расстройства у ребенка.
Современные исследования показывают, что привязанность зарождается еще в пренатальный период развития, когда плод запечатлевает эмоциональную окраску материнского поведения через запах и вкус амниотической жидкости, сердечный ритм, голосовые воздействия. Подтверждением этого факта выступает зарегистрированная двигательная активность плода на звуковые, вибрационные, температурные и другие раздражители. Позже исследователи предположили, что плод слышит речевые звуки, преимущественно материнские, через околоплодные воды и, обладая способностью определять интенсивность и характер этой речи, специфически реагирует на воздействия изменениями метаболизма и двигательной активности.
Материнский организм воспринимает двигательные реакции вынашиваемого ребенка и все изменения своего организма и осознанно или бессознательно выстраивает линию своего ответного поведения. Ко времени рождения между матерью и ребенком устанавливается сложное взаимодействие, укрепляющееся посредством каналов эмоционального обмена, которыми выступают сенсорные системы – тактильная, обонятельная, вкусовая, слуховая, зрительная.
Данные исследований подтверждают постулат о влияниях на формирование психоэмоциональной сферы ребенка, находящегося на ступени внутриутробного развития, взаимоотношений с окружающим миром. И если они гармоничные, то условия развития благоприятны для нормального психофизического созревания организма плода, если же мать испытывает постоянную тревогу и беспокойство, ребенок чувствует дискомфорт, что в дальнейшем может определить неадекватный характер его реагирования на внешние воздействия, а в связи с этим и соответствующее поведение в социуме.
Л. М. Шипицина отмечает, что дети первого года жизни, воспитывающиеся в доме ребенка, уже отличаются от ровесников, воспитывающихся в семьях: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, уплощены эмоциональные проявления. Те предличностные образования или внутренние структуры, которые возникают у детей на первом году жизни и ложатся в основу формирования личности ребенка, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны.
У детей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в закрытых учреждениях, к перечисленным выше особенностям добавляются новые: пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержка в овладении предметными действиями, отсутствие самостоятельности и т. д.
У дошкольников трех‑семи лет из детских домов отмечаются пассивность во всех видах деятельности, обедненная речь, слабое внимание, конфликты во взаимоотношениях со сверстниками.
У младших школьников обнаружены специфические отклонения в развитии интеллектуальной и мотивационно‑потребностной сфер психики. Это выражается в задержке развития образного мышления, требующего внутреннего плана действия, что приводит к последовательному нарастанию трудностей в усвоении учебного материала. Дети характеризуются недоразвитостью произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действий.
Одним из критических периодов онтогенеза выступает подростковый возраст с широким спектром психологических проблем, как внутриличностных, так и межличностных. У подростков, находящихся в условиях депривации эти проблемы проходят наиболее трудно.
Подростковый возраст занимает особое место среди других возрастных этапов становления личности. Его называют переходным, критическим, переломным, возрастом полового созревания. Л. С. Выготский полагал, что подростковый возраст – это период разрушения старых интересов и созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы: «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности), «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него субъективно более приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние), «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям), «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному). Л. С. Выготский также отмечал два новообразования подросткового возраста – развитие рефлексии и самосознания на ее основе.
В период младшего подросткового возраста (11–14 лет), согласно Д. Б. Эльконину, у ребенка появляется новая деятельность – интимно‑личностного общения со сверстниками, возникает «чувство взрослости» – особая форма самосознания, благодаря которой подросток сравнивает себя с другими и находит новые образцы для подражания, перестраивает свою деятельность и отношения со взрослыми и сверстниками. В старшем подростковом возрасте (15–17 лет) ведущей деятельностью становится учебно‑профессиональная, появляется потребность в самоопределении, ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации, формируются мировоззрение и жизненные планы.
Л. И. Божович, анализируя кризис подросткового возраста, указывала на его неоднородность: в первой фазе (12–14 лет) он характеризуется ориентацией на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня («способность к целеполаганию»), а на второй фазе (15–17 лет) – осознанием своего места в будущем, то есть рождением жизненной перспективы: в нее входит представление о желаемом «Я» подростка и о том, что он хочет совершить в своей жизни. Центральным моментом развития кризиса И. Божович считала развитие самосознания подростка и его важнейшей стороны – самооценки. Это сложный и длительный процесс, сопровождающийся спектром специфических, часто внутренне конфликтных переживаний. Переходный период завершается возникновением особого личностного новообразования – самоопределения, характеризующегося осознанием себя в качестве члена общества.
Согласно концепции развития личности и самосознания В. С. Мухиной, структурными единицами самосознания являются ценностные ориентации, которые формируются на различных этапах онтогенеза и наполняют структурные звенья самопознания. Самосознание предстает у В. С. Мухиной как психологическая структура, представляющая собой единство звеньев, развивающихся по определенным закономерностям. Все звенья самосознания уже включены в самосознание подростка. Но содержательное их наполнение имеет свою возрастную специфику.
Структура самосознания включает в себя: 1) эмоционально‑ценностное отношение к себе телесному, к своему имени и к своему Я; 2) притязания на признание; 3) половая идентификация; 4) психологическое время личности (индивидуальное прошлое, настоящее и будущее); 5) психологические пространство личности: права и обязанности.
А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых описали две линии поведения подростков‑сирот, предопределенные неудовлетворенностью их потребности в общении со взрослыми. Одна характеризуется тревожностью по отношению ко взрослым и чаще отмечается у детей младшего школьного возраста, другая – враждебностью и агрессивностью к старшим в виде грубости, нетерпимости и более свойственна подросткам. При этом, как отмечала М. И. Лисина, у сирот выражены желание быть в центре внимания взрослого, потребность в ласке и человеческом тепле, положительных контактах и постоянная неудовлетворенность данной потребности.
Искажение процесса развития «Я‑концепции» у детей – сирот, составляющей ядро личностного становления, нарушает всю систему их отношений с другими людьми. А. Г. Рузская и И. В. Дубровина отмечают, что у младших подростков в основе отношений со взрослыми и товарищами лежит их практическая полезность и нужность. У них не развивается глубокое эмоциональное взаимодействие – привязанность, а чувства часто отличаются поверхностью и нестойкостью.
Условиями жизни в детских домах объясняются и объектная направленность отношений воспитанников к другим людям (другой человек воспринимается лишь с точки зрения его «нужности» для удовлетворения собственных потребностей), и особенности их Я‑концепции. Эти особенности включают в себя:
– слабую выраженность представлений о себе как о другом, что свидетельствует о недостаточном внимании к интимно‑личностной стороне общения со сверстниками;
– умение приспособиться к ситуации требований взрослых в плане возможности обойти ее и вести себя соответственно собственным желаниям и представлениям;
– недостаточную выраженность представлений о собственных умениях, интересах;
– ориентацию на оценку окружающих.
В. С. Мухина анализирует ситуацию развития в депривационных условиях через свою концептуальную позицию о структуре самосознания. В ее работах выявлены психологические особенности воспитанников учреждений интернатного типа, осложняющие их социализацию и социальную адаптацию.
1) В подростковом возрасте, как отмечено у В. С. Мухиной, имя ребенка может подвергаться особым испытаниям, заменяясь кличкой, беспощадно оценивающей его индивидуальные свойства или вовсе обесценивающей его личность. Депривируя ценностное отношение к именам друг друга, подростки, однако, отстаивают свое право на приемлемое обращение к себе по имени с должным уважением и соответствием нормам культуры социального окружения. Соответствующее обращение по имени есть показатель социального признания, который проще регулировать, чем другие притязания.
2) Внутри своей группы подростки, живущие в учреждениях интернатного типа, могут жестоко обращаться с некоторыми своими сверстниками или детьми младше их по возрасту. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего, из‑за нереализованной потребности в любви и признании, из‑за эмоционально‑нестабильного положения подростка, лишенного родительского попечительства. У этих детей масса проблем, которые неведомы подростку в нормальной семье.
3) В пубертате особенно актуальными для подростков становятся вопросы пола, взаимоотношений между мужчиной и женщиной, сексуальных отношений. Именно в подростковом возрасте половая идентификация обретает для человека реальное социальное значение. Именно с этого периода половая принадлежность начинает определять и жизненные планы, и выбор профессии, и возможное семейное положение в будущем. В нормальной полоролевой идентификации подростка огромную роль играют родители, семья: именно семья дает возможность интеграции полоролевой идентичности ребенка. Подростку, воспитывающемуся вне семьи, идентифицироваться не с кем: в условиях интерната невозможно создать механизм идентификации, полностью повторяющий семейную идентификацию. К тому же вопрос о целесообразности замены идентификации с родителями идентификациями с воспитателями и учителями достаточно сложен и не имеет однозначного решения. Взрослый в данных условиях не становится «источником жизненного смысла» для самого ребенка. Главным условием полноценного психоэмоционального развития ребенка является родительская семья с соответствующей природе ребенка организацией жизни, с присущим только семье уровнем общения с родными, и особенно с матерью. Воспитатели остаются лишь носителями знаний, образцов поведения, поощрений и наказаний, но не порождают собственных стремлений и осознанных переживаний у детей, поэтому переданные ими знания и образцы поведения чаще всего остаются формальными, отчужденными и не вызывают эмоционального, субъективного отношения. Часто девочки в силу группового «МЫ» заимствуют агрессивные формы поведения, не характерные социальным эталонам феминности. Для воспитанников характерно амбивалентное отношение к семье, очень эмоционально насыщенное и напряженное. У многих детей отношение к кровной семье резко негативное, особенно к матери. У части детей (особенно у тех, чьи родители умерли, или тех, кто хорошо помнит их) позитивное отношение к своим родителям. В то же время у всех детей ярко выраженное желание иметь свою семью в будущем.
4) В психологическом времени личности в период подростничества также происходят изменения по сравнению с младшим школьным возрастом. Оно расширяется, связано с реорганизацией представления о себе. Многие исследователи отмечают усиливающееся значение прошлого и будущего в самосознании подростка. Так как ребенок постепенно начинает брать на себя позиции взрослого, важным объектом его размышлений становится будущее. Подростки по отношению к себе обнаруживают временную перспективу как компоненту формирующегося самоотношения. Они начинают осознавать свое «Я» как изменяющееся во временной перспективе собственной жизни, что свидетельствует о связи психологического времени с новым видением себя в отрочестве.
Психологическое время личности – способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем – важное позитивное образование развивающейся личности, обеспечивающее ее полноценное существование. Высокоразвитая личность в свое личное прошлое и будущее включает историческое прошлое своего народа, будущее своего отечества. Воспитанники сиротских учреждений в этом отношении развиваются крайне убого. Индивидуально прошлого они очень часто не имеют, так как прошлое человеку дает семья. В условиях депривации чаще всего формируется человек без ответственного отношения к собственному времени жизни, без сформированного психологического времени. Эмоциональное неблагополучие, тревога, связанная с прошлым, настоящим и будущим у детей, лишенных родительского попечения, имеют типичную представленность в их сознании (воспоминания носят в основном негативный, мозаичный характер, будущее синкретично). Депривация ценностного отношения человека к его прошлому, настоящему и будущему или отсутствие структурированного прошлого в истории развивающегося человека и неопределенные перспективы жизни разрушают внутренний статус личности.
4) Социальное пространство как следующий компонент структуры самосознания в концепции В. С. Мухиной для подростка предстает в реальности общения. Ребенок в детском доме не осваивает навыков продуктивного общения. Он демонстрирует амбивалентное поведение, одновременно требуя внимания и отвергая его, переходя на агрессию и пассивное отчуждение. Вплоть до подросткового возраста воспитанники затрудняются в рефлексии эмоциональных состояний окружающих, так как, нуждаясь в любви и внимании, он не может строить свое поведение в направлении удовлетворения этой потребности. В результате неправильного опыта общения ребенок занимает негативную позицию по отношению к другому. В условиях интерната у воспитанников складывается детдомовское «МЫ» – особое психологическое образование, содержанием которого является деление мира воспитанников на «мы» и «они» (все остальные люди), оно формируется в результате своеобразной идентификации детей друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «Мы» – чувства, отражающие причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условия защищенности подростка. Подростки без родителей делят мир на «своих» (МЫ) и «чужих» (ОНИ). Из «чужих» они все вместе готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим» и своим.
Социальное пространство личности – это права и обязанности, ориентирующие человека в жизни среди других людей. Бытие в социальном пространстве обеспечивается нравственным чувством, которое в житейских отношениях определяется словом «должен». Воспитанники интернатов как особая общность живут по нравственному групповому нормативу, минуя законы, ориентируясь на групповую совесть.
У детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, формируется иждивенческая позиция, так как они живут на полном государственном обеспечении. У них слабо формируется картина мира и не складывается система взглядов, соответствующих высокому уровню развития личности (например, ответственность за себя и других). Воспитанники ориентируются на признание в своей среде чаще всего через физическую силу, агрессию, асоциальные формы поведения.
Особое значение и смысл приобретают для него обязанности и права, которые существуют в социальном пространстве отношений взрослых и отдельно – в подростковой субкультуре. Подросток стремится овладеть всем диапазоном социального пространства (от подростковых групп до политической жизни страны). По мнению автора, он показывает высокую сензитивность к общению и взаимодействию с системой прав и обязанностей. Подростки ориентированы на развитие в себе чувства ответственности за себя и других, на необходимость самостоятельного выбора в обыденной жизни, в экстремальных ситуациях, а также на осуществление гражданского выбора. Подросток уже способен понять и принять значение выбора как элемента культуры, когда он сам ответственно его делает. Заканчивая характеристику особенностей наполнения структурных звеньев самосознания в подростковом возрасте, В. С. Мухина отмечает, что отроческое «Мы» и отроческое «Я» нередко противоборствуют, что проявляется в мотивах, в отдельных поступках и нередко в общей линии поведения. «Мы» – это способность идентифицировать себя с другими, слиться с другими в ситуациях социального выбора, эмоциональных ситуациях; это умение отрефлексировать себя как часть какой‑либо общности. «Я» – это способность к обособлению от других, осознание себя как уникальной личности.
Нарушение эмоциональной сферы воспитанников, источниками которых является отсутствие опоры, поддержки в детстве, защищенности приводит к постепенному формированию агрессивного комплекса. В основе агрессии лежит потребность в самоутверждении, лидерстве, власти над другими людьми.
Своеобразно искажается самосознание ребенка: он понимает, что не нужен никому конкретно, осознание себя как сироты способствует формированию у ребенка ощущения своей социальной исключительности.
Эти феномены способствуют развития у ребенка тенденции к обвинению среды в своей неполноценности, исключительности.
Для описания психологического статуса детей‑сирот В. С. Мухиной был предложен термин «психологическое капсулирование». Условия жизни и развития детей в детском доме формируют у воспитанников особую внутреннюю позицию – психологическое капсулирование (отчужденное отношение к другим и к себе, восприятие себя ничейным), которая приводит к стремлению субъекта находиться в привычных условиях жизнедеятельности, в условиях ограниченного социального пространства, без формирования самостоятельности и ответственности за свои поступки и общую линию жизненного пути.
Для вывода ребенка из состояния «капсулирования» необходимо обеспечить получение социального опыта вне учреждения, сформировать ценностное отношение к себе, другим, миру в целом, развивать рефлексию на себя и других, обеспечить знание своих прав и обязанностей и осознание их взаимосвязи, привить самостоятельность и ответственность за свои поступки и общую линию жизненного пути.
Особенности развития подростков – воспитанников учреждений интернатного типа обусловлены их депривацией, с которой, по мнению Дж. Боулби, тесно связано нарушение привязанности.
Тип личности ребенка, формирующийся в условиях депривации, назван Боулби «субъектом без эмоциональной связи». Особенностями таких личностей, наряду с их интеллектуальным отставанием, являются: неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. Взрослея, они с трудом устанавливают контакт и отношения с близкими; реализуют отношения зависимости, с недоверием относятся к партнеру, который, по их мнению, стремится подчинить своей воле. Депривация обусловливает и специфические сложности в общении с другими людьми: неспособность приспособить свое поведение потребностям окружающих; выбор поведения, не соответствующего общепринятым нормам; затрудненность в определении последствий своего поведения; неспособность продемонстрировать социальные навыки, необходимые в конкретной ситуации; неспособность контролировать поведение.
У группы подростков, воспитывающихся в условиях депривации, показатели по высокому уровню переживания одиночества значительно выше, по сравнению со своими сверстниками, воспитывающимися под постоянной опекой семьи. Данные респонденты испытывают глубокое переживание одиночества, чувствуют себя покинутым, отдаленными от остальных, им не хватает общения. Они глубоко погружены в это состояние. Низкий уровень одиночества был выявлен нами только у подростков, воспитывающихся под постоянной опекой семьи. Респонденты спокойны, чувствуют себя одинокими лишь время от времени. Иногда таким испытуемым не хватает общения и внимания, понимания. Это подтверждает наше предположение о том, что подростки, находящиеся под постоянной опекой семьи испытывают менее выраженное состояние одиночества.
Термин “депривация” обозначает потерю чего-либо, лишения из-за недостаточного удовлетворения какой-либо важной потребности. Прежде всего речь идет о недостаточном удовлетворении таких основных психических потребностей, как потребность в интимно-личностном общении (эмоциональная депривация), потребность в разнообразии стимулов внешней среды (сенсорная депривация), потребность ребенка в материнской заботе и опеке (материнская депривация) и т.д.
Итак,депривация – это психическое состояние субъекта, возникшее в результате невозможности удовлетворения некоторых его основных психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени.
Депривационная ситуация – это такая жизненная ситуация человека, где отсутствует возможность удовлетворения важных психических потребностей. Такие ситуации в повседневной жизни и профессиональной деятельности человека встречаются довольно часто. Отметим ситуации пребывания в течение длительного времени в больнице при отсутствии привычных контактов с близкими и выработанного ритма жизнедеятельности; ситуации одиночества или групповой изоляции при осуществлении профессиональных задач в опасных профессиях (боевое дежурство на подводных лодках, исследовательская работа на космических станциях, полярные экспедиции, кругосветные путешествия и т.д.).
Понятие депривации отличается от понятия запущенности, под которым обычно подразумевается педагогическая запущенность. Запущенность в воспитании и образовании все же не нарушает непосредственно психического здоровья человека.
Нельзя также смешивать понятия депривации и фрустрации. Депривация представляет собой более серьезное состояние, чем фрустрация. Однако слишком длительная фрустрация переходит в депривацию, и зачастую именно наличие ситуации фрустрации является введением в депривационную ситуацию. Например, вполне вероятна ситуация фрустрации как реакция препятствия общению человека в условиях адаптации к новому трудовому (учебному и т.д.) коллективу, однако если в течении нескольких месяцев его изоляция продолжается, то здесь налицо депривация.
К основным видам депривации относят сенсорную, когнитивную, эмоциональную и социальную депривацию. Следует отметить, что некоторые психические состояния выражаются одновременно сочетанием различных видов депривации. Например, изоляция человека на необитаемом острове может представлять собой одновременно социальную, когнитивную и эмоциональную депривацию.
Психическое состояние, обусловленное “обедненной” средой, т.е. средой, характеризующейся недостаточным количеством, ограниченной изменчивостью или однообразным качеством сенсорных раздражителей, называют сенсорной депривацией .
Психическое состояние в ответ на дефицит или отсутствие упорядоченной и осмысленной информации для познания – это когнитивная депривация .
Эмоциональная депривация – это психическое состояние, характеризующееся недостаточной возможностью для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрывом подобной эмоциональной связи, если таковая уже была создана.
Еще один вид депривации – социальная депривация – психическое состояние, обусловленное ограниченной возможностью для реализации человеком своей социальной роли.
Проявления психической депривации могут охватывать всю шкалу от легких странностей, еще совершенно не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, вплоть до очень грубых поражений развития интеллекта и характера. Они могут представлять разнообразную картину невротических, психопатических и соматических расстройств.
Исследования сенсорной и когнитивной депривации выявили, в частности, следующие показатели психического состояния испытуемых: 1) расстройства в направленности мышления и при сосредоточении, 2) мышление захватывается фантазией и мечтаниями, 3) расстройство ориентации во времени, 4) физические иллюзии и обманы, 5) беспокойство и потребность активности, 6) головные боли, боли в спине, в затылке, глазах, 7) бредовые идеи, 8) галлюцинации, 9) тревога и страх, 10) неспособность сосредоточить внимание, 11) скука, паника.
В опытах Д. Лилли и Д. Ширли попытались произвести выключение всех сенсорных раздражителей. Эксперименты проходили по следующей методике: испытуемых снабжали дыхательным аппаратом с непрозрачной маской и погружали полностью в резервуар с теплой, медленно протекающей водой, в которой они находились в свободном, “невесомом” состоянии. Согласно инструкции, они двигались как можно меньше. При этих условиях уже приблизительно после одного часа появлялось внутреннее напряжение и так называемый “сенсорный голод”, далее через 2–3 часа появлялись зрительные галлюцинации, сохранявшиеся частично и после эксперимента. Однако отдаленные последствия опытов были определенно благоприятными: испытуемые говорили о том, что они начали лучше понимать свои потребности и побуждения, обрели внутреннюю уверенность в себе.
Одновременно выявилось важное обстоятельство: реакции людей на ситуации депривации бывают чрезвычайно индивидуальными. Многое зависит, очевидно, от преобладающих потребностей, навыков и от защитных и адаптивных механизмов. Ряд фактов свидетельствует о том, что лица “экстравертированные” (ориентированные вовне) реагируют большими нарушениями, чем “интровертные” (ориентированные на себя).
При эксперименте в условиях абсолютной тишины (в сурдокамере) испытуемые начинали воспринимать ее как сильно выраженное воздействие. Тишину начинали “слышать”. Вот высказывание космонавта Г.Т. Берегового: “Тишина не только простое отсутствие шумов и звуков; тишина – это одно из свойств существующей материи, свойство, которое может убивать”.
С психологической точки зрения существуют различные объяснения механизма депривации. В аспекте теории Д. Брунера предполагается, что ограниченное поступление стимулов делает невозможным постоянный процесс оценки и переоценки, посредством которого организм нормально создает модели и стратегические формы в целях контакта со средой.
Другие авторы подчеркивают действующие при депривации эмоциональные компоненты. Беззащитность и зависимость (темное помещение, закрытые глаза, забинтованные руки в условиях экспериментальной депривации) возвращают испытуемого в ситуацию раннего детства, чем вызывается регрессивное поведение.
В обычных условиях люди не испытывают когнитивную депривацию, в процессе жизнедеятельности они передают и получают большое количество разнообразной информации – личностно значимой и массовой. Однако в особых условиях профессиональной деятельности могут возникнуть явления, в частности, когнитивной депривации, которые необходимо заранее предвидеть и свести до минимума. Так, в длительных походах у подводников наблюдались состояния тревожности, депрессии, нарушения сна при отсутствии оперативной информации о родственниках. При получении людьми интересующих их новостей, даже отрицательных (отказ в приеме в учебное заведение, в предоставлении квартиры и т.д.), все невротические симптомы полностью исчезали. Космонавты с первых же полетов также испытывали потребность в получении различной информации. Эта потребность особенно отчетливо стала проявляться по мере увеличения продолжительности полетов на орбитальных станциях. В дальнейшем для экипажей стали готовить специальные выпуски “Последних известий”, а также проводить встречи с семьями с помощью телевидения.
Потребность в информации из внешнего мира о близких, о событиях в стране и т.д. четко прослеживается и в экспедиционных условиях. По дневниковым записям Э. Бишопа, сделанным во время трансатлантического плавания на плоту, можно четко проследить, как менялось в худшую сторону настроение членов экипажа из-за ограничения личностно значимой информации. Автор, в частности, приводит описание реактивно-невротического состояния, развивающегося при получении одним из членов экипажа сообщения о заболевании жены и невозможности узнать о протекании послеоперационного периода.
Длительное одиночество как ситуация социальной депривации также вызывает изменения в психической деятельности. Р. Бэрд после трех месяцев одиночества на леднике Росса (Антарктида) оценил свое состояние как депрессивное. В его воображении рождались яркие образы членов семьи, друзей. При этом исчезало ощущение одиночества. Появлялось стремление к рассуждениям философского характера. Часто возникало чувство всеобщей гармонии, особого смысла окружающего мира. Х. Риттер, проведшая 60 суток в одиночестве в условиях полярной ночи на Шпицбергене, рассказывает, что ее переживания сходны с теми, которые описал Бэрд. У нее возникали образы из прошлой жизни. В мечтах она рассматривала свою прошлую жизнь, как в ярком солнечном свете. Она чувствовала, что как бы слилась воедино со Вселенной. У нее развилось состояние любви к этой ситуации, сопровождавшееся очарованием и галлюцинациями. Эту “любовь” она сравнивала с состоянием, которое испытывают люди при приеме наркотиков или находясь в религиозном экстазе.
Из истории научных экспедиций, зимовок в Антарктиде и Антарктике, длительных плаваний на кораблях и плотах можно привести большое количество примеров, говорящих о том, что небольшие группы перед лицом трудностей и опасностей сплачиваются еще сильней. При этом люди сохраняют в своих взаимоотношениях чувство сердечной заботы друг о друге, нередко жертвуют собой во имя спасения товарищей.
Однако история научных экспедиций и плаваний знает и немало печальных случаев разобщенности людей, попавших в условия длительной групповой изоляции, также являющейся ситуацией социальной депривации. В исследованиях отечественных и зарубежных психологов убедительно показано, что с увеличением времени пребывания полярников на антарктических станциях вначале появляется напряженность во взаимоотношениях, а затем и конфликты, которые за шесть-семь месяцев зимовки перерастают в открытую враждебность между отдельными членами экспедиции. К концу зимовки значительно увеличивается число изолированных и отвергаемых членов группы. Следовательно, остро встает вопрос о психологическом отборе участников экспедиции, необходимость которого давно была осознана специалистами. Готовясь к своей первой экспедиции, Р. Бэрд посетил Р. Амундсена, который посоветовал ему проявить крайнюю осторожность в выборе людей. “Люди, – говорил Амундсен, – самая неопределенная величина в Антарктиде. Самая тщательная подготовка, самый образцовый план могут быть сведены на нет неумелым или недостойным человеком”. Судя по дневниковым записям И.Д. Папанина, состав экспедиции “Северный полюс” также был тщательно подобран.
Нарушения функционирования психики, возникающие у взрослых людей (в отличие от детей) в условиях депривации, как правило, являются обратимыми, кратковременными, личность критична к этим состояниям, способна оценить их последствия и заранее предвидеть их развитие. Для профилактики депривации в опасных профессиях существует специально разработанная система психологической подготовки, научно обоснованный психологический отбор и социально-психологические методы сплочения групп.
Поздняя зрелость
